Jeu 10 Fév 2022 - 20:54 par kadermaz
La pédagogie actionnelle
Le recours à l'interaction est un excellent moyen pour mettre les élèves en situation d'apprentissage et de communication et les rendre ainsi actifs. La disposition des tables en U et la pratique de l'inter-correction dès les premiers mois facilitent l'échange entre les élèves. A la suite de deux lectures (une expressive, une autre silencieuse) ou de deux premières écoutes, l'enseignant invite son public à confier ses impressions, à émettre des doutes sur le document proposé. Voilà pourquoi l'usage des modalisateurs est vivement conseillé dès les premières heures de cours.
Les premières impressions données, l'enseignant intervient pour demander aux camarades de confirmer ou d'infirmer ce qui vient d'être dit. Le recours à la justification par le texte invite l'élève à se servir de la langue. Lorsque l'élève demande un mot au professeur, ce dernier veillera à regarder si ce mot ou un synonyme ne figure pas dans le document, car la langue qu'il contient est bien plus authentique que celle de son humble serviteur.
Les activités d'apprentissage préparées en amont par le professeur (tâches de repérage, de segmentation, de discrimination, d'identification), et les relectures n'interviennent que lorsque l'interaction s'essouffle ou que le texte pose problème. En revanche, même si l'interaction facilite l'accès sans l'aide des activités d'apprentissage à la compréhension approfondie du document, ces dernières sont incontournables pour une bonne appropriation de la langue. C'est la raison pour laquelle elles peuvent faire office de tâches à la maison, être mémorisées après correction et appréciées lors d'une reprise.
Au début, la méthode est inversée. Les élèves détiennent peu de moyens linguistiques ; il est donc préférable qu'ils découvrent eux mêmes la langue dont ils auront besoin lors de l'interaction à travers les activités de repérage et de segmentation données par le professeur.
Cette nouvelle approche nous invite à réfléchir sur l'utilité de la trace écrite laissée aux élèves. Finalement, la trace écrite ne fausse-t-elle pas le travail de compréhension en faisant écran au texte? Aide-t-elle vraiment l'élève dans son apprentissage? Le professeur ne doit porter au tableau que les éléments qui ne figurent pas dans le texte. La trace écrite peut être constituée d'amorces complétées par les élèves en cours, également de phrases d'élèves corrigées par la classe et enrichies par le professeur. Les apports lexicaux ou grammaticaux du professeur figureront également sur le cahier de l'élève. La question du travail à la maison se pose alors. Il faut habituer l'élève à mémoriser, et en classe (c'est la raison pour laquelle ils ne doivent pas prendre de notes, seulement écouter et être capables de répéter) et à la maison. De même, il est important de donner un sens à leur apprentissage à la maison. C'est pourquoi le professeur veillera à présenter sa requête en termes de capacité :
"Vous devez être capables de raconter l'histoire de..., décrire la scène, présenter tel personnage." Chez eux, ils s'entraîneront, à l'écrit et à l'oral, à reformuler selon le sujet donné par le professeur et se rendront compte de ce qui a été mémorisé et de ce qui ne l'est pas. Evidemment, le reprise en classe est évaluée et se fait cahiers fermés.
En cours, il est important que les élèves ne prennent pas de notes. Car la prise de notes fausse l'interaction. Il s'agit plutôt de solliciter la mémoire à court et moyen terme en obligeant les élèves à répéter ce que vient de dire un camarade et, à la fin de l'interaction, à se rappeler les apports donnés par le professeur. La réactivation de la mémoire en cours permet de canaliser l'attention des élèves et d'optimiser le travail de mémorisation à long terme.
La pédagogie actionnelle
Le recours à l'interaction est un excellent moyen pour mettre les élèves en situation d'apprentissage et de communication et les rendre ainsi actifs. La disposition des tables en U et la pratique de l'inter-correction dès les premiers mois facilitent l'échange entre les élèves. A la suite de deux lectures (une expressive, une autre silencieuse) ou de deux premières écoutes, l'enseignant invite son public à confier ses impressions, à émettre des doutes sur le document proposé. Voilà pourquoi l'usage des modalisateurs est vivement conseillé dès les premières heures de cours.
Les premières impressions données, l'enseignant intervient pour demander aux camarades de confirmer ou d'infirmer ce qui vient d'être dit. Le recours à la justification par le texte invite l'élève à se servir de la langue. Lorsque l'élève demande un mot au professeur, ce dernier veillera à regarder si ce mot ou un synonyme ne figure pas dans le document, car la langue qu'il contient est bien plus authentique que celle de son humble serviteur.
Les activités d'apprentissage préparées en amont par le professeur (tâches de repérage, de segmentation, de discrimination, d'identification), et les relectures n'interviennent que lorsque l'interaction s'essouffle ou que le texte pose problème. En revanche, même si l'interaction facilite l'accès sans l'aide des activités d'apprentissage à la compréhension approfondie du document, ces dernières sont incontournables pour une bonne appropriation de la langue. C'est la raison pour laquelle elles peuvent faire office de tâches à la maison, être mémorisées après correction et appréciées lors d'une reprise.
Au début, la méthode est inversée. Les élèves détiennent peu de moyens linguistiques ; il est donc préférable qu'ils découvrent eux mêmes la langue dont ils auront besoin lors de l'interaction à travers les activités de repérage et de segmentation données par le professeur.
Cette nouvelle approche nous invite à réfléchir sur l'utilité de la trace écrite laissée aux élèves. Finalement, la trace écrite ne fausse-t-elle pas le travail de compréhension en faisant écran au texte? Aide-t-elle vraiment l'élève dans son apprentissage? Le professeur ne doit porter au tableau que les éléments qui ne figurent pas dans le texte. La trace écrite peut être constituée d'amorces complétées par les élèves en cours, également de phrases d'élèves corrigées par la classe et enrichies par le professeur. Les apports lexicaux ou grammaticaux du professeur figureront également sur le cahier de l'élève. La question du travail à la maison se pose alors. Il faut habituer l'élève à mémoriser, et en classe (c'est la raison pour laquelle ils ne doivent pas prendre de notes, seulement écouter et être capables de répéter) et à la maison. De même, il est important de donner un sens à leur apprentissage à la maison. C'est pourquoi le professeur veillera à présenter sa requête en termes de capacité :
"Vous devez être capables de raconter l'histoire de..., décrire la scène, présenter tel personnage." Chez eux, ils s'entraîneront, à l'écrit et à l'oral, à reformuler selon le sujet donné par le professeur et se rendront compte de ce qui a été mémorisé et de ce qui ne l'est pas. Evidemment, le reprise en classe est évaluée et se fait cahiers fermés.
En cours, il est important que les élèves ne prennent pas de notes. Car la prise de notes fausse l'interaction. Il s'agit plutôt de solliciter la mémoire à court et moyen terme en obligeant les élèves à répéter ce que vient de dire un camarade et, à la fin de l'interaction, à se rappeler les apports donnés par le professeur. La réactivation de la mémoire en cours permet de canaliser l'attention des élèves et d'optimiser le travail de mémorisation à long terme.
La pédagogie actionnelle
Il est conseillé de développer une écoute perceptive pour des élèves qui ne cherchent que le sens du document. Travailler sur des dialogues permet à l’enseignant, de faire remarquer aux élèves le nombre de voix, le registre utilisé et les changements intonatifs qui révèlent les aspects de la personnalité des locuteurs. Les élèves pourront par la suite reproduire certains schémas intonatifs étudiés dans le dialogue en les mettant dans des situations vraisemblables.
On peut aussi leur demander de retracer la courbe intonative de l'un des personnages ou de choisir, parmi plusieurs courbes intonatives, celle qui correspond à l'intonation du personnage. On peut leur demander de justifier en transcrivant les termes qui sont mis en valeur par l'intonation. Le travail sur les formes intonatives est un excellent prétexte pour travailler, sans le montrer, des articulations phonétiques délicates qui, sous l'effet de l'expressivité, se libèrent de leurs contraintes.
Il est souhaitable qu’ils prêtent attention aux silences, à leur nombre, leur fréquence et leur place. Enfin, on peut leur proposer le script de ce qu’ils vont entendre en le présentant comme un bloc de phrases. A l’issue de plusieurs écoutes, ils devront rétablir la typographie propre au dialogue (tirés, ponctuation et accentuation).
Développer une écoute perceptive par une tâche de perception intonative et d'identification des voix. Il faut développer une écoute anticipatrice et récapitulative pour faire fonctionner leur horizon d'attente. Cette activité‚ articulée en deux étapes fait travailler l'analyse et la synthèse. On peut l'appliquer à partir d'une tâche de projection vers l'avant (faire écouter le début d'un document et ils doivent deviner la fin de la conversation. Cela peut être le début d'une phrase), par une tâche de projection vers l'arrière (dégager des idées et leur avouer qu'il en reste une (la retrouver lors de la deuxième écoute)) Les fiches qui suivent permettent de mesurer le degré de compréhension des documents sonores par les élèves eux-mêmes. Elles peuvent servir d'évaluation formatrice (autoévaluation) et / ou d'évaluation formative (il suffit alors de l'insérer dans une séquence pédagogique dite thématique). Si le travail de compréhension se fait en classe, il me semble qu'il faut s'appuyer sur l'interaction afin de développer des compétences d'écoute, de compréhension, et d'expression. Les élèves écoutent deux fois le document sans rien écrire. Le professeur demande ensuite, sans poser aucune question, de transcrire sur une feuille de papier les termes qu'ils semblent reconnaître ou qui reviennent assez souvent. Ensuite, il recueille les informations en utilisant le tableau. Il demande ensuite aux élèves à établir des liens entre les mots et tisse ainsi un réseau de significations. 2-Les différentes formes de l’expression orale et la question de l’évaluation La pédagogie actionnelle établit une distinction entre la prise de parole en continu et l'interaction. Dans la prise de parole, l'élève parle pendant un laps de temps sans interruption. L'adaptabilité (capacité à trouver des tournures de substitution face à un oubli), la maîtrise de la syntaxe et le recours aux connecteurs logiques seront sollicités afin de parvenir à cette prise de parole. En ce qui concerne l'interaction, il sera demandé aux élèves de ne pas passer à l'écrit afin de préserver la spontanéité propre à cette activité langagière. Seront évaluées les capacités d'écoute et de compréhension, l'adaptabilité, la volonté de communiquer et la richesse lexicale. Raconter une expérience enrichissante à l’oral Première étape : compréhension du document: Les élèves doivent lire tous les témoignages et accomplir les tâches demandées en les soulignant chacune d’une couleur différente. Il est important que les élèves lisent tous les témoignages afin qu’ils possèdent la même langue et qu’ils ne soient pas passifs lorsqu’un groupe exposera son travail. Activités de repérage : Ces trois tâches de repérage aident l’élève à comprendre le document et à en rendre compte. On exige en effet de l’élève qu’il utilise les verbes au passé simple (en changeant de personne) afin de raconter, les marqueurs temporels, pour rendre le récit cohérent et clair, et le registre des émotions pour exprimer le ressenti des personnes interrogées. Correction des tâches demandées. Deuxième étape : préparation à la prise de parole en continu : Les élèves travaillent en groupe. Chaque groupe travaille sur un témoignage et s’exerce oralement à en rendre compte. Etant donné que personne ne sait qui va rendre compte à l’oral du document, chaque groupe doit, de façon interactive, construire une intervention possible. Il serait bon que dans chaque groupe les élèves prennent la parole à tour de rôle. Ainsi, le reste du groupe corrige celui qui parle. Troisième étape : compte rendu des témoignages Pendant qu’un élève intervient à l’oral, les autres peuvent remplir la grille d’évaluation afin de se rendre compte des exigences du professeur.
Le recours à l'interaction est un excellent moyen pour mettre les élèves en situation d'apprentissage et de communication et les rendre ainsi actifs. La disposition des tables en U et la pratique de l'inter-correction dès les premiers mois facilitent l'échange entre les élèves. A la suite de deux lectures (une expressive, une autre silencieuse) ou de deux premières écoutes, l'enseignant invite son public à confier ses impressions, à émettre des doutes sur le document proposé. Voilà pourquoi l'usage des modalisateurs est vivement conseillé dès les premières heures de cours.
Les premières impressions données, l'enseignant intervient pour demander aux camarades de confirmer ou d'infirmer ce qui vient d'être dit. Le recours à la justification par le texte invite l'élève à se servir de la langue. Lorsque l'élève demande un mot au professeur, ce dernier veillera à regarder si ce mot ou un synonyme ne figure pas dans le document, car la langue qu'il contient est bien plus authentique que celle de son humble serviteur.
Les activités d'apprentissage préparées en amont par le professeur (tâches de repérage, de segmentation, de discrimination, d'identification), et les relectures n'interviennent que lorsque l'interaction s'essouffle ou que le texte pose problème. En revanche, même si l'interaction facilite l'accès sans l'aide des activités d'apprentissage à la compréhension approfondie du document, ces dernières sont incontournables pour une bonne appropriation de la langue. C'est la raison pour laquelle elles peuvent faire office de tâches à la maison, être mémorisées après correction et appréciées lors d'une reprise.
Au début, la méthode est inversée. Les élèves détiennent peu de moyens linguistiques ; il est donc préférable qu'ils découvrent eux mêmes la langue dont ils auront besoin lors de l'interaction à travers les activités de repérage et de segmentation données par le professeur.
Cette nouvelle approche nous invite à réfléchir sur l'utilité de la trace écrite laissée aux élèves. Finalement, la trace écrite ne fausse-t-elle pas le travail de compréhension en faisant écran au texte? Aide-t-elle vraiment l'élève dans son apprentissage? Le professeur ne doit porter au tableau que les éléments qui ne figurent pas dans le texte. La trace écrite peut être constituée d'amorces complétées par les élèves en cours, également de phrases d'élèves corrigées par la classe et enrichies par le professeur. Les apports lexicaux ou grammaticaux du professeur figureront également sur le cahier de l'élève. La question du travail à la maison se pose alors. Il faut habituer l'élève à mémoriser, et en classe (c'est la raison pour laquelle ils ne doivent pas prendre de notes, seulement écouter et être capables de répéter) et à la maison. De même, il est important de donner un sens à leur apprentissage à la maison. C'est pourquoi le professeur veillera à présenter sa requête en termes de capacité :
"Vous devez être capables de raconter l'histoire de..., décrire la scène, présenter tel personnage." Chez eux, ils s'entraîneront, à l'écrit et à l'oral, à reformuler selon le sujet donné par le professeur et se rendront compte de ce qui a été mémorisé et de ce qui ne l'est pas. Evidemment, le reprise en classe est évaluée et se fait cahiers fermés.
En cours, il est important que les élèves ne prennent pas de notes. Car la prise de notes fausse l'interaction. Il s'agit plutôt de solliciter la mémoire à court et moyen terme en obligeant les élèves à répéter ce que vient de dire un camarade et, à la fin de l'interaction, à se rappeler les apports donnés par le professeur. La réactivation de la mémoire en cours permet de canaliser l'attention des élèves et d'optimiser le travail de mémorisation à long terme.
La pédagogie actionnelle
Le recours à l'interaction est un excellent moyen pour mettre les élèves en situation d'apprentissage et de communication et les rendre ainsi actifs. La disposition des tables en U et la pratique de l'inter-correction dès les premiers mois facilitent l'échange entre les élèves. A la suite de deux lectures (une expressive, une autre silencieuse) ou de deux premières écoutes, l'enseignant invite son public à confier ses impressions, à émettre des doutes sur le document proposé. Voilà pourquoi l'usage des modalisateurs est vivement conseillé dès les premières heures de cours.
Les premières impressions données, l'enseignant intervient pour demander aux camarades de confirmer ou d'infirmer ce qui vient d'être dit. Le recours à la justification par le texte invite l'élève à se servir de la langue. Lorsque l'élève demande un mot au professeur, ce dernier veillera à regarder si ce mot ou un synonyme ne figure pas dans le document, car la langue qu'il contient est bien plus authentique que celle de son humble serviteur.
Les activités d'apprentissage préparées en amont par le professeur (tâches de repérage, de segmentation, de discrimination, d'identification), et les relectures n'interviennent que lorsque l'interaction s'essouffle ou que le texte pose problème. En revanche, même si l'interaction facilite l'accès sans l'aide des activités d'apprentissage à la compréhension approfondie du document, ces dernières sont incontournables pour une bonne appropriation de la langue. C'est la raison pour laquelle elles peuvent faire office de tâches à la maison, être mémorisées après correction et appréciées lors d'une reprise.
Au début, la méthode est inversée. Les élèves détiennent peu de moyens linguistiques ; il est donc préférable qu'ils découvrent eux mêmes la langue dont ils auront besoin lors de l'interaction à travers les activités de repérage et de segmentation données par le professeur.
Cette nouvelle approche nous invite à réfléchir sur l'utilité de la trace écrite laissée aux élèves. Finalement, la trace écrite ne fausse-t-elle pas le travail de compréhension en faisant écran au texte? Aide-t-elle vraiment l'élève dans son apprentissage? Le professeur ne doit porter au tableau que les éléments qui ne figurent pas dans le texte. La trace écrite peut être constituée d'amorces complétées par les élèves en cours, également de phrases d'élèves corrigées par la classe et enrichies par le professeur. Les apports lexicaux ou grammaticaux du professeur figureront également sur le cahier de l'élève. La question du travail à la maison se pose alors. Il faut habituer l'élève à mémoriser, et en classe (c'est la raison pour laquelle ils ne doivent pas prendre de notes, seulement écouter et être capables de répéter) et à la maison. De même, il est important de donner un sens à leur apprentissage à la maison. C'est pourquoi le professeur veillera à présenter sa requête en termes de capacité :
"Vous devez être capables de raconter l'histoire de..., décrire la scène, présenter tel personnage." Chez eux, ils s'entraîneront, à l'écrit et à l'oral, à reformuler selon le sujet donné par le professeur et se rendront compte de ce qui a été mémorisé et de ce qui ne l'est pas. Evidemment, le reprise en classe est évaluée et se fait cahiers fermés.
En cours, il est important que les élèves ne prennent pas de notes. Car la prise de notes fausse l'interaction. Il s'agit plutôt de solliciter la mémoire à court et moyen terme en obligeant les élèves à répéter ce que vient de dire un camarade et, à la fin de l'interaction, à se rappeler les apports donnés par le professeur. La réactivation de la mémoire en cours permet de canaliser l'attention des élèves et d'optimiser le travail de mémorisation à long terme.
La pédagogie actionnelle
Il est conseillé de développer une écoute perceptive pour des élèves qui ne cherchent que le sens du document. Travailler sur des dialogues permet à l’enseignant, de faire remarquer aux élèves le nombre de voix, le registre utilisé et les changements intonatifs qui révèlent les aspects de la personnalité des locuteurs. Les élèves pourront par la suite reproduire certains schémas intonatifs étudiés dans le dialogue en les mettant dans des situations vraisemblables.
On peut aussi leur demander de retracer la courbe intonative de l'un des personnages ou de choisir, parmi plusieurs courbes intonatives, celle qui correspond à l'intonation du personnage. On peut leur demander de justifier en transcrivant les termes qui sont mis en valeur par l'intonation. Le travail sur les formes intonatives est un excellent prétexte pour travailler, sans le montrer, des articulations phonétiques délicates qui, sous l'effet de l'expressivité, se libèrent de leurs contraintes.
Il est souhaitable qu’ils prêtent attention aux silences, à leur nombre, leur fréquence et leur place. Enfin, on peut leur proposer le script de ce qu’ils vont entendre en le présentant comme un bloc de phrases. A l’issue de plusieurs écoutes, ils devront rétablir la typographie propre au dialogue (tirés, ponctuation et accentuation).
Développer une écoute perceptive par une tâche de perception intonative et d'identification des voix. Il faut développer une écoute anticipatrice et récapitulative pour faire fonctionner leur horizon d'attente. Cette activité‚ articulée en deux étapes fait travailler l'analyse et la synthèse. On peut l'appliquer à partir d'une tâche de projection vers l'avant (faire écouter le début d'un document et ils doivent deviner la fin de la conversation. Cela peut être le début d'une phrase), par une tâche de projection vers l'arrière (dégager des idées et leur avouer qu'il en reste une (la retrouver lors de la deuxième écoute)) Les fiches qui suivent permettent de mesurer le degré de compréhension des documents sonores par les élèves eux-mêmes. Elles peuvent servir d'évaluation formatrice (autoévaluation) et / ou d'évaluation formative (il suffit alors de l'insérer dans une séquence pédagogique dite thématique). Si le travail de compréhension se fait en classe, il me semble qu'il faut s'appuyer sur l'interaction afin de développer des compétences d'écoute, de compréhension, et d'expression. Les élèves écoutent deux fois le document sans rien écrire. Le professeur demande ensuite, sans poser aucune question, de transcrire sur une feuille de papier les termes qu'ils semblent reconnaître ou qui reviennent assez souvent. Ensuite, il recueille les informations en utilisant le tableau. Il demande ensuite aux élèves à établir des liens entre les mots et tisse ainsi un réseau de significations. 2-Les différentes formes de l’expression orale et la question de l’évaluation La pédagogie actionnelle établit une distinction entre la prise de parole en continu et l'interaction. Dans la prise de parole, l'élève parle pendant un laps de temps sans interruption. L'adaptabilité (capacité à trouver des tournures de substitution face à un oubli), la maîtrise de la syntaxe et le recours aux connecteurs logiques seront sollicités afin de parvenir à cette prise de parole. En ce qui concerne l'interaction, il sera demandé aux élèves de ne pas passer à l'écrit afin de préserver la spontanéité propre à cette activité langagière. Seront évaluées les capacités d'écoute et de compréhension, l'adaptabilité, la volonté de communiquer et la richesse lexicale. Raconter une expérience enrichissante à l’oral Première étape : compréhension du document: Les élèves doivent lire tous les témoignages et accomplir les tâches demandées en les soulignant chacune d’une couleur différente. Il est important que les élèves lisent tous les témoignages afin qu’ils possèdent la même langue et qu’ils ne soient pas passifs lorsqu’un groupe exposera son travail. Activités de repérage : Ces trois tâches de repérage aident l’élève à comprendre le document et à en rendre compte. On exige en effet de l’élève qu’il utilise les verbes au passé simple (en changeant de personne) afin de raconter, les marqueurs temporels, pour rendre le récit cohérent et clair, et le registre des émotions pour exprimer le ressenti des personnes interrogées. Correction des tâches demandées. Deuxième étape : préparation à la prise de parole en continu : Les élèves travaillent en groupe. Chaque groupe travaille sur un témoignage et s’exerce oralement à en rendre compte. Etant donné que personne ne sait qui va rendre compte à l’oral du document, chaque groupe doit, de façon interactive, construire une intervention possible. Il serait bon que dans chaque groupe les élèves prennent la parole à tour de rôle. Ainsi, le reste du groupe corrige celui qui parle. Troisième étape : compte rendu des témoignages Pendant qu’un élève intervient à l’oral, les autres peuvent remplir la grille d’évaluation afin de se rendre compte des exigences du professeur.
