Jeu 10 Fév 2022 - 20:54 par kadermaz
N°436 - Dossier "Aider les élèves ?"
Les difficultés « ordinaires » d’apprentissage:
Par Michel Perraudeau
La difficulté, étape normale de l’apprentissage, peut recouvrir des causes très diverses et nécessite une finesse d’analyse à laquelle cet article se propose de contribuer : une meilleure idée de la complexité des tâches et des sources de difficulté aidera les enseignants à trouver les remédiations pertinentes.
Étudier la difficulté scolaire signifie qu’on la considère comme un moment ordinaire de l’apprentissage qu’il ne s’agit pas de sanctionner mais de prendre comme indicateur de l’activité de l’élève. Notons immédiatement qu’il faut dissocier difficulté, handicap et trouble. Le handicap est défini par l’arrêté du 9 janvier 1989, il est articulé autour des notions de déficience, d’incapacité et de désavantage. Le trouble sévère, notamment celui du langage, est défini par la commission Ringard, comme « syndrome de désorganisation d’une fonction, liée à un défaut structurel dans l’apparition, l’installation d’un ou de plusieurs éléments constitutifs du langage. » L’ensemble des troubles sévères concerne de 3 à 5 % de la population scolaire.
Dans leur scolarité, à peu près tous les élèves sont à un moment ou un autre en difficulté d’apprentissage.
Deux sources, qui ne sont pas étanches entre elles, peuvent être envisagées :
la source individuelle : la difficulté est essentiellement liée à l’élève dans les rapports complexes entre le développement de sa pensée et les savoirs à acquérir ;
la source sociale : elle positionne l’élève dans ses relations aux autres, à travers deux dimensions, l’une macrosociale (famille, culture), l’autre microsociale (relations aux autres élèves, aux professeurs, au contexte d’apprentissage) ; Une collégienne remarquait, après un échec dans un travail en mathématiques, que ses « résultats étaient toujours nuls », car, selon elle, ses parents ne l’aidaient pas et son professeur ne l’aimait pas ! De l’individuel au social, du cognitif à l’affectif, la difficulté semble s’alimenter à toutes les sources.
Dans cet article, nous approfondirons le premier aspect, celui des difficultés qui trouvent leur origine dans la mobilisation des opérations de la pensée et des procédures mises en œuvre.
Dès que la tâche est complexe...
La difficulté d’apprentissage se révèle lorsque l’élève est confronté à une tâche de recherche ou de découverte. L’important est moins le résultat qu’il produit que les procédés qu’il convoque pour y parvenir. L’une des situations qui pose le plus souvent question est celle de la résolution de problèmes. C’est dans ce domaine que nous prendrons notre exemple.
Soit la situation suivante, proposée à une classe de CM :
Marc achète trois gâteaux à quatre euros pièce et cinq bouteilles à deux euros et demi l’unité. Il a vingt euros. Peut-il tout acheter ?
Le cas des situations complexes (lecture, écriture, résolution de problème...) dépasse le seul cadre disciplinaire de référence aussi est-il nécessaire de se doter d’une grille d’analyse qui aborde les différents champs traversés.
Remarquons d’abord la grande diversité des productions au sein d’une même classe : l’inter-hétérogénéité augmente dès lors que la tâche devient complexe, c’est-à-dire lorsqu’on sort du cadre des simples exercices d’application.
Pour comprendre le travail des élèves, au regard d’une tâche complexe comme celle-ci, il est nécessaire de définir une grille d’analyse qui permette d’identifier les caractéristiques fortes de chaque composante en jeu dans la résolution du problème. Nous pouvons en dégager cinq (voir notre chapitre dans l’ouvrage de Annick Weil-Barais cité en bibliographie).
Composante didactique
Il s’agit d’identifier la structure du problème : ici, il y a une structure multiplicative et une structure additive ; il s’agit aussi d’identifier les relations en jeu entre espaces de mesure (nombres d’objets et prix) ; il faut enfin maîtriser les techniques numériques avec des nombres décimaux. Le savoir mathématique comporte donc de multiples obstacles, sources potentielles de difficultés.
Composante logique
Il s’agit des structures de classe (complémentarité, inclusion...) ; des structures de relation (sériation) ; du lien cause-conséquence (si... alors). Toutes ces structures regroupent les opérations logiques de la pensée qu’il faut mobiliser : identifier, ranger, classer, mettre en correspondance, comparer, déduire.
Composante cognitive
Il s’agit de la capacité à traiter l’information : anticiper l’activité ; sélectionner les données utiles ; planifier les divers moments de l’activité qui s’engage ; utiliser la mémoire à long terme si nécessaire ; mobiliser l’attention ; contrôler la validité des résultats obtenus.
Composante langagière
Cette compétence concerne la compréhension dans les différents aspects : l’énoncé ; la question posée ; le vocabulaire plus ou moins spécifique utilisé (les mots « pièce » et « unité » sont-ils, par exemple, connus de chaque écolier ?). L’absence de maîtrise langagière est, dans d’autres champs que le français, une des sources possibles de difficultés.
Composante sociale
Il s’agit de la situation en elle-même, de sa proximité avec le vécu réel de l’enfant : par exemple, est-il habitué à faire des achats ? Il s’agit aussi de la capacité d’échanger entre pairs, de confronter, de négocier, de s’écouter, de justifier. Ces compétences se travaillent car leur maîtrise ne va pas de soi.
Les difficultés les plus fréquentes
Nous avons proposé ce problème à de nombreux élèves. Les observations permettent de dégager deux types essentiels de difficultés, en lien avec les composantes cognitive et logique, qui sont souvent oubliées ou mal identifiées par les professeurs.
Dans un premier cas, on note que l’identification de la relation multiplicative existe mais que la procédure algorithmique, ici la technique de multiplication des nombres décimaux, n’est pas maîtrisée. L’élève peut alors choisir de répondre en utilisant une itération additive. Le résultat peut être exact ou faux, l’important est moins ce qu’il trouve que la façon dont il y parvient.
Autre conduite souvent remarquée, l’élève ne s’attache qu’à une partie de la tâche, par exemple les bouteilles, et laisse de côté le traitement d’une autre partie du problème : la centration cognitive sur un aspect l’empêche de partager son attention. Il s’agit d’un comportement fréquemment rencontré, l’énergie cognitive est totalement mobilisée par ce qui pose problème à l’élève. Faire la moitié du travail demandé n’indique pas l’incapacité à traiter tout le problème mais peut être le signe de la difficulté à gérer son attention.
Dans les exemples de ce premier cas, les outils cognitifs, logiques, langagiers, existent mais l’écolier n’utilise pas les bonnes procédures, ou pas entièrement, pour résoudre la situation. On parle de difficulté procédurale. Une sollicitation amenant l’élève à la mise en mots de son activité peut constituer un accompagnement, parmi d’autres possibles, susceptible de l’aider à dépasser les difficultés rencontrées.
Dans un second cas, l’élève n’identifie ni les espaces de mesure ni les relations. Il peut effectuer une opération « au hasard », le plus souvent il s’agit d’une addition, première opération connue.
Il peut aussi se réfugier dans une réponse stéréotypée : un trait vertical séparant l’opération, d’une part, et la « phrase réponse », d’autre part. L’élève considère souvent qu’en pratiquant ainsi, en faisant ce qu’il pense être son « métier d’élève », il satisfait la demande du professeur et donc répond correctement, selon lui, au problème posé.
Dans ce second cas, les outils cognitifs et logiques, constituant les structures mentales, sont mal construits ou n’existent pas. Certaines conservations ne sont pas établies, la décentration ne s’effectue pas ou mal. La rigidité du traitement finalisé par la seule production d’un résultat, laisse peu de place à la mobilisation de la compréhension, de la planification, du contrôle. On parle de difficulté structurale.
Remédier directement ou par le détour
Ayant pris la mesure du fait que la difficulté « ordinaire » peut prendre deux formes fortement contrastées, il faut en poursuivre l’identification des caractéristiques afin de pouvoir envisager un accompagnement de l’élève dans les deux directions possibles : la prévention, la remédiation.
Les deux composantes présentées, la structurale et la procédurale, ont été particulièrement étudiées par les auteurs piagétiens Inhelder et Cellérier ; leur complémentarité permet de mettre en correspondance une source des difficultés relative aux structures cognitives du sujet (l’universel de la construction des opérations logiques) et une source individuelle, aussi nommé micro-génétique, liée au singulier des comportements et des expériences propres à chaque élève.
La difficulté procédurale paraît la plus accessible à la mise en place d’un accompagnement. Pour aider l’élève, il est souhaitable de partir de la tâche réalisée et ayant posé problème. La mise en place d’une verbalisation est un dispositif pertinent qui amène l’élève à mettre en mots les procédures successives qu’il a utilisées. L’objectif est de lui faire prendre conscience de son activité afin qu’il la fasse évoluer.
La difficulté structurale est plus complexe à accompagner. Aider l’élève nécessite d’identifier les structures intellectuelles mal ou non construites et il faut souvent « oublier » les tâches scolaires pour proposer d’autres situations de travail, transversales, concrètes, déscolarisées. Certains outils de remédiation cognitive, tels les ARL (ateliers de raisonnement logique) ou les ASLOS (ateliers de structuration logique et spatiale) mis au point par Higelé et son équipe, offrent des situations décontextualisées permettant de confronter le sujet, souvent dans le cadre d’interaction verbale en groupes, à des situations permettant l’utilisation d’opérations logiques spécifiques. Il s’agit de l’amener progressivement à construire celles qui lui manquent, tout en l’aidant à reprendre confiance, à rebâtir une estime de soi et à redonner du sens à son activité.
Michel Perraudeau, maître de conférences, IUFM des Pays de la Loire.
Des ouvrages utiles
HIGELE P. et al., 2000, Ateliers de raisonnement logique, Nancy, CAFOC
INHELDER B. et CELLERIER G., 1992, Le Cheminement des découvertes de l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé [ [url=http://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/2603008587/?donnee_appel=COGCB&fulltext=Le Cheminement des d%E9couvertes de l enfant&sv=X_L]Commander cet ouvrage[/url] ]
MEN, 2000, Rapport Ringard
PERRAUDEAU M., 2002, L’Entretien cognitif à visée d’apprentissage, Paris, L’Harmattan [ [url=http://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/2747528650/?donnee_appel=COGCB&fulltext=L Entretien cognitif %E0 vis%E9e d apprentissage&sv=X_L]Commander cet ouvrage[/url] ]
WEIL-BARAIS A., 2004, Les Apprentissages scolaires, Paris, Bréal
Les difficultés « ordinaires » d’apprentissage:
Par Michel Perraudeau
La difficulté, étape normale de l’apprentissage, peut recouvrir des causes très diverses et nécessite une finesse d’analyse à laquelle cet article se propose de contribuer : une meilleure idée de la complexité des tâches et des sources de difficulté aidera les enseignants à trouver les remédiations pertinentes.
Étudier la difficulté scolaire signifie qu’on la considère comme un moment ordinaire de l’apprentissage qu’il ne s’agit pas de sanctionner mais de prendre comme indicateur de l’activité de l’élève. Notons immédiatement qu’il faut dissocier difficulté, handicap et trouble. Le handicap est défini par l’arrêté du 9 janvier 1989, il est articulé autour des notions de déficience, d’incapacité et de désavantage. Le trouble sévère, notamment celui du langage, est défini par la commission Ringard, comme « syndrome de désorganisation d’une fonction, liée à un défaut structurel dans l’apparition, l’installation d’un ou de plusieurs éléments constitutifs du langage. » L’ensemble des troubles sévères concerne de 3 à 5 % de la population scolaire.
Dans leur scolarité, à peu près tous les élèves sont à un moment ou un autre en difficulté d’apprentissage.
Deux sources, qui ne sont pas étanches entre elles, peuvent être envisagées :
la source individuelle : la difficulté est essentiellement liée à l’élève dans les rapports complexes entre le développement de sa pensée et les savoirs à acquérir ;
la source sociale : elle positionne l’élève dans ses relations aux autres, à travers deux dimensions, l’une macrosociale (famille, culture), l’autre microsociale (relations aux autres élèves, aux professeurs, au contexte d’apprentissage) ; Une collégienne remarquait, après un échec dans un travail en mathématiques, que ses « résultats étaient toujours nuls », car, selon elle, ses parents ne l’aidaient pas et son professeur ne l’aimait pas ! De l’individuel au social, du cognitif à l’affectif, la difficulté semble s’alimenter à toutes les sources.
Dans cet article, nous approfondirons le premier aspect, celui des difficultés qui trouvent leur origine dans la mobilisation des opérations de la pensée et des procédures mises en œuvre.
Dès que la tâche est complexe...
La difficulté d’apprentissage se révèle lorsque l’élève est confronté à une tâche de recherche ou de découverte. L’important est moins le résultat qu’il produit que les procédés qu’il convoque pour y parvenir. L’une des situations qui pose le plus souvent question est celle de la résolution de problèmes. C’est dans ce domaine que nous prendrons notre exemple.
Soit la situation suivante, proposée à une classe de CM :
Marc achète trois gâteaux à quatre euros pièce et cinq bouteilles à deux euros et demi l’unité. Il a vingt euros. Peut-il tout acheter ?
Le cas des situations complexes (lecture, écriture, résolution de problème...) dépasse le seul cadre disciplinaire de référence aussi est-il nécessaire de se doter d’une grille d’analyse qui aborde les différents champs traversés.
Remarquons d’abord la grande diversité des productions au sein d’une même classe : l’inter-hétérogénéité augmente dès lors que la tâche devient complexe, c’est-à-dire lorsqu’on sort du cadre des simples exercices d’application.
Pour comprendre le travail des élèves, au regard d’une tâche complexe comme celle-ci, il est nécessaire de définir une grille d’analyse qui permette d’identifier les caractéristiques fortes de chaque composante en jeu dans la résolution du problème. Nous pouvons en dégager cinq (voir notre chapitre dans l’ouvrage de Annick Weil-Barais cité en bibliographie).
Composante didactique
Il s’agit d’identifier la structure du problème : ici, il y a une structure multiplicative et une structure additive ; il s’agit aussi d’identifier les relations en jeu entre espaces de mesure (nombres d’objets et prix) ; il faut enfin maîtriser les techniques numériques avec des nombres décimaux. Le savoir mathématique comporte donc de multiples obstacles, sources potentielles de difficultés.
Composante logique
Il s’agit des structures de classe (complémentarité, inclusion...) ; des structures de relation (sériation) ; du lien cause-conséquence (si... alors). Toutes ces structures regroupent les opérations logiques de la pensée qu’il faut mobiliser : identifier, ranger, classer, mettre en correspondance, comparer, déduire.
Composante cognitive
Il s’agit de la capacité à traiter l’information : anticiper l’activité ; sélectionner les données utiles ; planifier les divers moments de l’activité qui s’engage ; utiliser la mémoire à long terme si nécessaire ; mobiliser l’attention ; contrôler la validité des résultats obtenus.
Composante langagière
Cette compétence concerne la compréhension dans les différents aspects : l’énoncé ; la question posée ; le vocabulaire plus ou moins spécifique utilisé (les mots « pièce » et « unité » sont-ils, par exemple, connus de chaque écolier ?). L’absence de maîtrise langagière est, dans d’autres champs que le français, une des sources possibles de difficultés.
Composante sociale
Il s’agit de la situation en elle-même, de sa proximité avec le vécu réel de l’enfant : par exemple, est-il habitué à faire des achats ? Il s’agit aussi de la capacité d’échanger entre pairs, de confronter, de négocier, de s’écouter, de justifier. Ces compétences se travaillent car leur maîtrise ne va pas de soi.
Les difficultés les plus fréquentes
Nous avons proposé ce problème à de nombreux élèves. Les observations permettent de dégager deux types essentiels de difficultés, en lien avec les composantes cognitive et logique, qui sont souvent oubliées ou mal identifiées par les professeurs.
Dans un premier cas, on note que l’identification de la relation multiplicative existe mais que la procédure algorithmique, ici la technique de multiplication des nombres décimaux, n’est pas maîtrisée. L’élève peut alors choisir de répondre en utilisant une itération additive. Le résultat peut être exact ou faux, l’important est moins ce qu’il trouve que la façon dont il y parvient.
Autre conduite souvent remarquée, l’élève ne s’attache qu’à une partie de la tâche, par exemple les bouteilles, et laisse de côté le traitement d’une autre partie du problème : la centration cognitive sur un aspect l’empêche de partager son attention. Il s’agit d’un comportement fréquemment rencontré, l’énergie cognitive est totalement mobilisée par ce qui pose problème à l’élève. Faire la moitié du travail demandé n’indique pas l’incapacité à traiter tout le problème mais peut être le signe de la difficulté à gérer son attention.
Dans les exemples de ce premier cas, les outils cognitifs, logiques, langagiers, existent mais l’écolier n’utilise pas les bonnes procédures, ou pas entièrement, pour résoudre la situation. On parle de difficulté procédurale. Une sollicitation amenant l’élève à la mise en mots de son activité peut constituer un accompagnement, parmi d’autres possibles, susceptible de l’aider à dépasser les difficultés rencontrées.
Dans un second cas, l’élève n’identifie ni les espaces de mesure ni les relations. Il peut effectuer une opération « au hasard », le plus souvent il s’agit d’une addition, première opération connue.
Il peut aussi se réfugier dans une réponse stéréotypée : un trait vertical séparant l’opération, d’une part, et la « phrase réponse », d’autre part. L’élève considère souvent qu’en pratiquant ainsi, en faisant ce qu’il pense être son « métier d’élève », il satisfait la demande du professeur et donc répond correctement, selon lui, au problème posé.
Dans ce second cas, les outils cognitifs et logiques, constituant les structures mentales, sont mal construits ou n’existent pas. Certaines conservations ne sont pas établies, la décentration ne s’effectue pas ou mal. La rigidité du traitement finalisé par la seule production d’un résultat, laisse peu de place à la mobilisation de la compréhension, de la planification, du contrôle. On parle de difficulté structurale.
Remédier directement ou par le détour
Ayant pris la mesure du fait que la difficulté « ordinaire » peut prendre deux formes fortement contrastées, il faut en poursuivre l’identification des caractéristiques afin de pouvoir envisager un accompagnement de l’élève dans les deux directions possibles : la prévention, la remédiation.
Les deux composantes présentées, la structurale et la procédurale, ont été particulièrement étudiées par les auteurs piagétiens Inhelder et Cellérier ; leur complémentarité permet de mettre en correspondance une source des difficultés relative aux structures cognitives du sujet (l’universel de la construction des opérations logiques) et une source individuelle, aussi nommé micro-génétique, liée au singulier des comportements et des expériences propres à chaque élève.
La difficulté procédurale paraît la plus accessible à la mise en place d’un accompagnement. Pour aider l’élève, il est souhaitable de partir de la tâche réalisée et ayant posé problème. La mise en place d’une verbalisation est un dispositif pertinent qui amène l’élève à mettre en mots les procédures successives qu’il a utilisées. L’objectif est de lui faire prendre conscience de son activité afin qu’il la fasse évoluer.
La difficulté structurale est plus complexe à accompagner. Aider l’élève nécessite d’identifier les structures intellectuelles mal ou non construites et il faut souvent « oublier » les tâches scolaires pour proposer d’autres situations de travail, transversales, concrètes, déscolarisées. Certains outils de remédiation cognitive, tels les ARL (ateliers de raisonnement logique) ou les ASLOS (ateliers de structuration logique et spatiale) mis au point par Higelé et son équipe, offrent des situations décontextualisées permettant de confronter le sujet, souvent dans le cadre d’interaction verbale en groupes, à des situations permettant l’utilisation d’opérations logiques spécifiques. Il s’agit de l’amener progressivement à construire celles qui lui manquent, tout en l’aidant à reprendre confiance, à rebâtir une estime de soi et à redonner du sens à son activité.
Michel Perraudeau, maître de conférences, IUFM des Pays de la Loire.
Des ouvrages utiles
HIGELE P. et al., 2000, Ateliers de raisonnement logique, Nancy, CAFOC
INHELDER B. et CELLERIER G., 1992, Le Cheminement des découvertes de l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé [ [url=http://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/2603008587/?donnee_appel=COGCB&fulltext=Le Cheminement des d%E9couvertes de l enfant&sv=X_L]Commander cet ouvrage[/url] ]
MEN, 2000, Rapport Ringard
PERRAUDEAU M., 2002, L’Entretien cognitif à visée d’apprentissage, Paris, L’Harmattan [ [url=http://www.alapage.com/-/Fiche/Livres/2747528650/?donnee_appel=COGCB&fulltext=L Entretien cognitif %E0 vis%E9e d apprentissage&sv=X_L]Commander cet ouvrage[/url] ]
WEIL-BARAIS A., 2004, Les Apprentissages scolaires, Paris, Bréal